مدرسان محترم شوراهای راهبری ارزشیابی کیفی – توصیفی

استحضار دارید که ارزشیابی کیفی – توصیفی، الگویی است که در ظاهر به دنبال ارتقا و بهبود کیفیت یادگیری و در نهان به جستجوی شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر دانش آموزان در کلاس درس است . بی تردید برای رسیدن به این خواسته - که البته نتایج تحقیقات انجام گرفته سطح دستیابی مناسبی را گزارش می نمایند - باید معلم ازابزارها ، الگوها و روش های نوین و متناسب با آخرین نظریه های یادگیری، استفاده کند؛ و طبیعی است که اگر آموزش هدفمند و به هنگام صورت نگیرد، نگرانی هایی را ایجاد نماید و در نتیجه اجرای آن با مقاومت های روبرو گردد .

 از آنجا که گزارش پیشرفت تحصیلی- تربیتی در دوره ابتدایی ( پایه اول تا ششم )، همان بازخورد پایانی است، بایسته است، بازخورد پایانی در ارزشیابی کیفی – توصیفی ،  در راستای اهداف ارزشیابی تکوینی با رویکرد بازخورد توصیفی، طراحی و تکمیل گردد ، در این نوبت و به منظور تحقق اهداف و  دوری گزینی  از کارنامه و تولید گزارش پیشرفت تحصیلی ، گام اول تغییر در گزارش پیشرفت تحصیلی- تربیتی ایجاد شده است، ازشما دوستان . همراه آگاه  انتظار می رود ،پیرو دستورالعمل ارسالی به شماره 180669/200 مورخ 3/9/93 ، طبق چارچوبه اعلام شده ، دوره 24 ساعته ضمن خدمت با عنوان " سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی " با کد 91400717 برای کل نیروی انسانی دوره ابتدایی استان  برگزار نموده تا با یاری بخشی به معلم  و ارائه  آموزش هدفمند،  زمینه ی دست ورزی و تمرین توصیف عملکرد ،برای همکاران معلم فراهم شود . در این خصوص با توجه اینکه معلم نمون برگ الف(گزارش پیشرفت تحصیلی ) را باید با توجه به راهنمای تکمیل گزارش پیشرفت تحصیلی – تربیتی جدید ابلاغی ، به صورت توصیفی تکمیل نماید و این توصیف، بازتاباننده ی یکی از سطوح دست یابی به اهداف کلی آن ماده درسی باشد تا هر کدام از ذینفعان (مدرسه، فراگیر و اولیا) وقتی آن را مشاهده نمایند تصویر روشنی از عملکرد  تحصیلی – تربیتی دانش آموز دریافت نمایند  در جلسه هم اندیشی روز یکشنه 19 بهمن 93 با حضور نمایندگانی از همکاران معلم ، مدیر و مدرس موارد زیر مصوب شد که به شرح زیر ارائه می گردد :

1)  در نوبت بهمن ماه 93، با هدف دست ورزی ،هیچ گونه اجباری در توصیف عملکرد  مواد درسی صورت نگیرد؛ یعنی  معلم آزاد باشد تا اگر همه ی  دروس را نتوانست دقیق و درست گزارش نویسی کند  ایرادی بر او وارد نگردد . به عبارتی در نوبت بهمن توصیف عملکرد اختیاری است .

2)  توصیه می شود  اطلاع رسانی شایسته صورت گیرد تا معلمین هم پایه در هر مدرسه با مشارکت و تبادل نظر نسبت به توصیف عملکرد  دانش آموزان اقدام نمایند .

3)  با برگزاری جلسات گارگاهی از همکاران معلم بخواهید گزارش های خود را در این جلسات ارائه دهند تا در یک فضای علمی- تجربی ، نقد و بررسی لازم به منظور پختگی هرچه بیشتر معلم صورت گیرد  .

4)     مدیران مدارس توجیه شوند تا فرصت مقتضی برای تکمیل گزارش ها ( پایان اسفند ماه 1393) در اختیار معلمین خود قرار دهند .

5)  معلمان توجیه شوند که لازم نیست در مقابل هر ماده درسی ،برای تک تک هدف ها و موضوعات، توصیف  عملکرد بنویسند، آنچه مد نظر است توصیف عملکرد کلی دانش آموز، بدور از هر گونه کلی گویی است.

6)     نمونه های موفق گزارش پیشرفت تحصیلی – تربیتی معلمان را برای نمایش در این وبلاک ارائه نمایید.  

 با آرزوی روزهایی پر از شادی و نشاط برای همکاران توانمند ابتدایی.

ارزشیابی کیفی - توصیفی چه چیزی نیست؟

1)ارزشیابی  کیفی - توصیفی حذف نمره نیست

برخی از معلمان، مدیران بویژه مسوولان عالی تصمیم گیرنده، در تعریف   ارزشیابی کیفی - توصیفی اعلام می‌دارند "  ارزشیابی کیفی - توصیفی آن نوع ارزشیابی است که در آن نمره وجود ندارد، این گروه از افراد با هر گونه کمی سازی یا جایگزینی عدد در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مخالف هستند و گمان می‌کنند با ورود عدد در قالب نمره بهداشت روانی دانش آموزان در معرض خطر قرار گرفته و ماهیت یادگیری آنان سطحی خواهد شد. این افراد همچنین گمان می کنند که با حذف عدد (نمره) ارزشیابی تحصیلی از حالت کمی درآمده و خود بخود کیفی می‌شود به عبارت دیگر،   ارزشیابی کیفی - توصیفی کیفی است زیرا در آن عدد وجود ندارد.

در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت حذف نمره بدون جایگزینی راهکارهای مناسب نه تنها ارزشیابی تحصیلی را کیفی نخواهد کرد بلکه از عینیت و اعتبار اندازه‌گیری فرایند‌ها؛ مهارت‌ها و فراورده های یادگیری دانش آموزان نیز خواهد کاست. اصولا عدد در سنجش آموزشی کارکردهای متفاوتی دارد. اولین و مهم ترین کارکرد عدد، اندازه‌گیری یا کمی سازی صفات و یا توانایی های (پیشرفت یادگیری) دانش آموزان است. بدون اندازه گیری مهارت‌ها و فراورده‌ها معلم قادر به قضاوت ارزشی و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی معتبر نخواهد بود. معلم کلاس به هنگام قضاوت در مورد نحوه و یا میزان یادگیری دانش آموز باید اطلاعات حاصل از ابزار های سنجش را با ملاک های از پیش تعیین شده مقایسه کند؛ سپس براساس نتایج این مقایسه نسبت به ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی کتبی و یا شفاهی اقدام کند. همانطور که ملاحظه می‌شود کیفیت قضاوت و نیز درستی ماهیت بازخوردها طوری که دقیقاً نقاط قوت و ضعف دانش آموز را شناسایی کرده و راهکارهای مناسب ارایه شود، شدیداً به اعتبار اطلاعات حاصل از ابزارهای سنجش کلاسی چون فرم‌های مشاهده آزمون‌های مداد ـ کاغذی، عملکردی و پوشه کار وابسته است. به کلامی دیگر،اعتبار اطلاعات به عینی بودن یا اندازه‌گیری کمی (غیرذهنی) توانایی یادگیری دانش آموزان وابسته است. عدد اگر در ارزشیابی تحصیلی( در قالب نمره) نقش اندازه‌گیری را ایفا کند ، نه تنها عینیت اطلاعات را تضمین می کند بلکه هیچ‌گونه اضطراب امتحان و نیز کاهش اعتماد بنفسی را نیز در دانش آموزان ایجاد نخواهد کرد.

مشکل زمانی است که از عدد به عنوان وسیله‌ای برای ارایه ی بازخورد استفاده می‌شود. اصولا در مصوبه‌ی شورای عالی آموزش و پرورش (که در  مقدمه ی این مقاله به آن پرداخته شد) اشاره‌ای به حذف عدد به عنوان یک موضوع اندازه‌گیری نشده است، آنچه در این مصوبه به آن تاکید شده است تغییر مقیاس کمی به کیفی است. یعنی کاهش نقش نمره به عنوان بازخورد و جایگزین کردن توصیف های شفاهی و کتبی به جای آن می باشد. بنابراین وقتی از نمره یا عدد به عنوان یک عامل بازخورد تحصیلی استفاده شود این عمل نه تنها اضطراب امتحان را در دانش آموزان افزایش می‌دهد بلکه به دلیل نارسا بودن ماهیت بازخورد عددی که در آن هیچ‌گونه اطلاعاتی در مورد نحوه یادگیری به دانش آموز
ارایه نمی شود، سطح کیفی یادگیری از "درک کردن عمیق‌اطلاعات" به پایین ترین سطح یعنی
"حفظ طوطی‌وار اطلاعات"تنزل پیدا می کند. تمام متخصصان روان‌سنجی در این موضوع اتفاق نظر دارند که بازخوردهای تحصیلی نباید به صورت کمی باشد. نتایج ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه نیز به خوبی نشان داد که ارایه‌ی باخوردهای توصیفی به جای بازخوردهای عددی اضطراب امتحان را تا حد قابل ملاحظه‌ایی کاهش می‌دهد (همان منبع). بنابراین حذف نقش عدد به عنوان بازخورد نباید مسوولان آموزشی را به اشتباه به این جهت گیری سوق دهد که نقش عدد به عنوان اندازه‌گیری نیز می باید از نظام آموزشی حذف شود. کارکردهای عدد به عنوان 1) بازخورد و 2) اندازه‌گیری با یکدیگر  کاملا"متفاوت هستند. در تمام کشورهای پیشرفته و در حال توسعه و در نزد تمام متخصصان سنجش آموزشی بر نقش عدد به عنوان واحد اندازه‌گیری که به اطلاعات اعتبار و عینیت می بخشد تاکید بسیار می شود. بنا براین آنچه که در بین متخصصان مطرح است تغییر نقش عدد به عنوان بازخورد کمی به بازخوردهای توصیفی است ونه حذف عدد به عنوان وسیله ایی برای اندازه گیری در ارزشیابی تحصیلی.

 2-             ارزشیابی  کیفی - توصیفی ارتقای خودبخودی نیست

برخی دیگر از معلمان بویژه مسوولان عالی تصمیم گیرنده، جنبش تعییر ماهیت نظام ارزشیابی تحصیلی را با ارتقای خود بخودی دانش آموز از پایه های تحصیلی پایین‌تر به بالاتر برابر قلمداد می‌کنند. به گمان این افراد در نظام ارزشیابی تحصیلی نباید سرنوشت دانش آموزان با تصمیم‌گیری های آموزشی معلم دستخوش تغییرات اساسی آن هم در جهت افت تحصیلی شود. در نظام فلسفی این افراد مردودی جایگاهی ندارد و دانش آموز باید صرفا با سپری کردن واحدهای درسی یک پایه تحصیلی پایین تر در طول یک سال تحصیلی، خود به خود به پایه های تحصیلی بالاتر ارتقا یابد. این افراد در مقام عمل هیچ گونه الگو یا نظام عملیاتی خاصی که از طریق  آن ضعف دروس پایه های پایین تر تحصیلی به هنگام گذر به پایه های بالاتر تحصیلی باید شناسایی و جبران شود ارایه نمی‌دهند .

طراحان این نوع تعریف از   ارزشیابی کیفی - توصیفی که عمدتاً مجریان و برنامه‌ریزان طراز اول نظام آموزشی هستند صرفا برای پاک کردن معضل افت تحصیلی بویژه مردودی و کاستن تدریجی آمار آن تا حد حذف آن، بدون داشتن یک الگو یا برنامه‌ی عملیاتی مشخص این جهت گیری را در آموزش و پرورش پیش گرفته اند و برانجام آن نیز تاکید دارند. در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت ارتقای خود به خودی زمانی در نظام آموزشی یک کشور قابل اجرا است که در کل نظام آموزشی از درون دادها و فرایندها تا برون دادهای آن یک بازنگری جامع و اساسی انجام گیرد. تا زمانیکه اصلاح یکپارچه در عناصر ارزشیابی انجام نگیرد. تغییر در یکی از عناصر زیربنایی آن یعنی ارزشیابی نه تنها سودی برای آموزش و پرورش نخواهد داشت بلکه در دراز مدت بر کیفیت و کمیت یادگیری (سواد تحصیلی) دانش آموزان نیز تاثیر منفی خواهد گذاشت. در برخی از کشورهای پیشرفته و یا در حال توسعه که ارتقای خود به خود در آن ها رواج دارد، اصلاحات در تمام عناصر نظام آموزشی از مدت ها سال قبل به تدریج ایجاد شده است؛ سپس این کشورها  پس از گذر از یک دوره‌ی تقریبا 15 ساله به اجرایی کردن "ارتقای خودبخودی" در مدارس پرداختند. برای مثال در مدارس و آموزشگاه‌های این کشورها، معلمان طوری متخصص و علمی تربیت شده اند که می توانند از یک سو براساس شواهد کیفی ـ عینی شخصا نسبت به ارتقای دانش آموزان اقدام کنند، از سوی دیگر به طور همزمان دانش آموزان با ضعف تحصیلی در یک واحد درسی را که به پایه های بالاتر ارتقا یافته اند شخصا تحت پوشش آموزش های جبرانی قرار دهند.

 3ـ   ارزشیابی کیفی - توصیفی تهیه و اجرای ابزارهای پیچیده‌ایی چون پوشه ی کار نیست

گروهی دیگر از افراد نظام آموزشی   ارزشیابی کیفی - توصیفی را با ابزارهای سنجش به کار رفته در آن تعریف می کنند. برای مثال می‌گویند در   ارزشیابی کیفی - توصیفی معلمان از ابزارهای پیچیده‌ای چون آزمون های عملکردی و پوشه کار جهت سنجش یادگیری دانش آموزان استفاده می‌کنند. آنان گمان می‌کنند چون این ابزارها کیفیت یادگیری را مورد سنجش قرار می‌دهد بنابراین ارزشیابی کیفی است. در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت ارزشیابی بویژه ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان حداقل دارای سه عنصر اساسی یعنی 1ـ ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات 2ـ ملاک های قضاوت 3ـ و بازخوردهای تحصیلی است.

ارزشیابی از یادگیری زمانی کیفی خواهد بود که در دیگر عناصر ارزشیابی چون ملاک های قضاوت و بازخودها نیز از لحاظ ماهیت تغییرات اساسی ایجاد شود. صرف تغییر نوع ابزارهای سنجش طوری که کیفیت یادگیری را به سنجد نشانگر کیفی بودن ارزشیابی نخواهد بود. گویی اینکه در اجرای کنونی   ارزشیابی کیفی - توصیفی  در مدارس حتی ابزارهایی که از آن‌ها به عنوان روش های سنجش کیفی یاد می شود( چون پوشه کار و آزمون عملکردی) نه به درستی تهیه می گرددو نه به درستی اجرا می شود . نتایج پژوهشگاه نشان داده است. در طول اجرای آزمایشی 5 ساله ی   ارزشیابی کیفی - توصیفی (ویکسال پس از تمدید آن) هنوز هیچ یک از معلمان مدارس  به دلیل فقدان منابع آموزشی معتبر و نیز پایین بودن سطح کیفی کلاس های آموزشی  حتی یک آزمون عملکردی برای سنجش دروس تهیه نکرده‌اند چه برسد که از آن برای جمع آوری اطلاعات نیز استفاده کنند. محتوای پوشه کار نیز هنوز ناکامل است و عناصر تشکیل دهنده‌ی آن بیشتر براساس اصول نظریه‌های رفتاری تکمیل می شود و از اصول نظریه‌های شناختی نگری در تهیه محتوا استفاده نمی‌شود. بنابراین نمی توان   ارزشیابی کیفی - توصیفی را با استناد به ابزارهای سنجش موجود در آن که ناقص و نارسا نیز است تعریف و کیفی قلمداد کرد.

 4ـ   ارزشیابی کیفی - توصیفی ارزشیابی مستمر نیست.

برخی از مسوولان بویژه معلمان،   ارزشیابی کیفی - توصیفی را با ارزشیابی مستمر برابر قلمداد می‌کنند. به گمان این افراد   ارزشیابی کیفی - توصیفی یعنی اجرای مستمر انواع ابزارها و ارایه مستمر بازخوردهای توصیفی درجه بندی شده در کلاس درس است. در پاسخ به گمانه های این افراد باید گفت مفهوم ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ایران پس از اجرای آزمایشی دونوبتی کردن امتحانات آموزش دوره ابتدایی و راهنمایی و تغییرات اساسی در آیین نامه های ارزشیابی هویت پیدا کرد. نتایج ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه در سال‌های 1379 و 1380 در ارتباط با اجرای آزمایشی دو نوبتی شدن امتحانات نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که یک نوبت از امتحانات آنان کاسته شده بود در مقایسه با دانش آموزانی که سه نوبت امتحان را تجربه می‌کردند  نه تنهاکاهش پیدا نکرده بلکه در برخی از دروس نیز به پیشرفت هایی دست یافته اند (خوش خلق، شریفی، 1379و 1380) *. شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس این یافته ی ارزشیابی، در آیین نامه امتحانات دوره‌ی آموزش عمومی تغییرات بنیادی ایجاد کرد. در این آیین نامه نه تنها یک نوبت از سه نوبت را کاهش یافت  بلکه در یک ماده‌ی آن  جایگاه وسهم ارزشیابی مستمر با اختصاص نمره به آن تعریف و مستحکم شد. این ماده ازآایین نامه مدارس را ملزم می کرد تا در جمع‌بندی نمره نهایی در کارنامه‌های ترم اول و دوم، سهم عددی ارزشیابی تکوینی را نیز لحاظ کنند. از آن به بعد معلمان در کلاس درس برای پیشگیری از اثرات منفی کاهش یک نوبت از سه نوبت امتحان در افت تحصیلی دانش آموزان ، به صورت مکرر و مستمر نسبت به اجری انواع ارزشیابی های کلاسی و درج نمره برای آن  اقدام کردند. مسوولان آموزشی پس از تجربه ی چند ساله‌ی ارزشیابی مستمر در مدراس بویژه پایه های دوره آموزش ابتدایی به این نتیجه رسیدند که اجرای مستمر انواع ابزارهای سنجش و قضاوت های ارزشی در کلاس درس  نه تنها کیفیت یادگیری دانش آموزان را افزایش نداده است بلکه علاوه بر افزایش اضطراب امتحان در آن‌ها، افت تحصیلی بویژه آمار مردودی را نیز ارتقا داده است. مقامات عالی تصمیم گیرنده با تشکیل چندین نشست کارشناسی سرانجام در شورای عالی آموزش و پرورش با تصویب مصوبه ای، زمینه ی جایگزینی نوعی ارزشیابی به نام   ارزشیابی کیفی - توصیفی را به جای ارزشیابی مستمر در دوره‌ابتدایی صادر کردند. از این رو با توجه به ذکر تاریخچه‌ای از پدید آیی مفهوم ارزشیابی مستمر، خوانندگان باید به این نکته رسیده باشند که   ارزشیابی کیفی - توصیفی همان ارزشیابی مستمر نیست.

 5ـ   ارزشیابی کیفی - توصیفی یک مدل جدید ارزشیابی نیست

برخی از مسوولان بویژه افرادی که در حوزه های پژوهشی فعالیت دارند گمان می کنند که   ارزشیابی کیفی - توصیفی یک الگویی جدید از ارزشیابی است. این افراد گمان می کنند که در حوزه‌ی ارزشیابی تحصیلی یک الگوی منحصر به فردی ارایه داده اند و انتظار دارند که این الگو به تدریج نه تنها در دوره‌ی ابتدایی بلکه در دوره‌ی راهنمایی نیز اجرا شود. در پاسخ به گمانه های این افراد باید گفت تقسیم بندی انواع ارزشیابی برای اولین بار توسط اسکریون یکی از متخصصان حوزه ارزشیابی از برنامه ها با توجه به اهداف و زمان اجرای ارزشیابی در سال های 1955 به بعد مطرح شد. اسکریون ارزشیابی را به دو نوع ارزشیابی 1) ارزشیابی تراکمی و2) تکوینی تقسیم بندی کرد. اسکریون ارزشیابی تراکمی را ارزشیابی از اهداف و برون داده های برنامه و ارزشیابی تکوینی را ارزشیابی از برنامه‌ی در حال تکوین تعریف کرد. این دو نوع ارزشیابی بویژه ارزشیابی تراکمی توسط تایلر مورد حمایت نظری و عملی قرار گرفت و سرانجام توسط بلوم برای ارزشیابی از یادگیری کاربرد پیدا کرد. تایلر و بلوم به پیروی از سنت رفتاری نگری در توسعه و نهادینه کردن این دو نوع ارزشیابی یعنی ارزشیابی تراکمی یادگیری و ارزشیابی تکوینی یادگیری سهم به سزایی داشتند. در دوره های بعد متخصصان پیرو رویکرد رفتاری ـ شناختی محتوای ارزشیابی تکوینی را تا حد معناداری تغیر دادند و اثرات مثبت و کارآمدی در کیفی کردن ارزشیابی ایفا کردند.

با توجه به موارد فوق برای خوانندگان کاملا روشن است که از زمان 1955 تاکنون هیچ گونه مدل جدیدی به جز همان الگوهای قبلی در ارزشیابی (تراکمی و تکوینی) دربافت نظام آموزشگاهی وارد نشده است و متخصصان در طول این سال‌ها تنها به اعمال اصلاحات در محتوای ارزشیابی‌ها بویژه تکوینی اقدام کرده‌اند. بنابراین در هیچ از کشوری و توسط هیچ یک از متخصصان الگویی جدیدی به نام   ارزشیابی کیفی - توصیفی نه معرفی و نه در سطح مدارس اجرا نشده است. برای نمونه اگر در موتور جستجوی یکی از سایت های قدرتمند اینترنت برای مثال Googel ، نام ارزشیابی توصیفی را Discriptive Evaluation تایپ و آن را جستجو کنید. به جز مواردی در حوزه‌ی‌ارزشیابی از برنامه‌ها، در حوزه‌ ارزشیابی از یادگیری هیچ‌گونه مقاله و یا منبع علمی را مبنی بر وجود یا تایید   ارزشیابی کیفی - توصیفی به عنوان یک الگوی جدید ارزشیابی نخواهید یافت.

   ارزشیابی کیفی - توصیفی چه چیزی هست؟

1ـ   ارزشیابی کیفی - توصیفی به معنای بازخورد توصیفی است.

  ارزشیابی کیفی - توصیفی مفهومی است که به یکی از عناصر ارزشیابی از یادگیری یعنی بازخوردها اشاره دارد. در مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش نیز (یعنی تغییر مقیاس کمی به کیفی) براین نکته اشاره و تاکید شده است. شورای عالی آموزش و پرورش با توجه به تجربه‌ی ناکام ارزشیابی مستمر در مدارس و نیزیافته های پژوهشی بویژه یافته های حاصل از ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه به درستی تشخیص داد که اصلاحات باید از مهمترین عنصر ارزشیابی از یادگیری یعنی بازخوردها آغاز شود. از این رو پس از تصویب مصوبه‌ی مذکور به آموزش عمومی ابلاغ کرد تا جهت تحقق اهداف مصوبه نسبت به ارایه‌ی یک طرح کامل اقدام کند. اما متاسفانه به دلیل اینکه مجریان وقت معاونت آموزش عمومی شدیداً تحت تاثیر مشکلات جاری در حوزه‌ی ارزشیابی بودند، طرحی را آماده و به شورای عالی ارایه دادند که نه تنها عنصر بازخورد تراکمی بلکه دیگر عناصر را نیز شامل می‌شد. در واقع این طرح آنچنان کلی بود که خود مجریان و بانیان طرح نیز در اوایل اجرای آن نسبت به تحقق اهداف پیش بینی شده امید چندانی نداشتند. به هرحال ، این طرح که انتظار می رفت مطابق با مصوبه ی شورای عالی  فقط باهدف اصلاح بازخوردهای تکوینی و تراکمی در سطح مدارس آغاز شود و به تدریج به اصلاح دیگر عناصر ارزشیابی تسری پیدا‌کند ،به دلیل شرایط حاکم با تاکید براصلاح کارنامه های پایان ترم تحصیلی یا بازخوردهای تراکمی (نه فرایندی) و ونیز ابزارهای سنجش تراکمی(نه فرایندی) در برخی از مناطق آموزشی مدارس ابتدایی کشور به صورت آزمایشی اجرا شد. اگرچه نتایج ارزشیابی های 5 ساله پژوهشگاه نشان دهنده‌ی تحقق یکی از مهمترین اهداف طرح یعنی کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان در اثر تغییر بازخوردهای تراکمی (توصیفی شدن کارنامه های پایان ترم تحصیلی) از نمره به توصیفی بود. اما در دیگر حوزه‌های پیش‌بینی شده  این طرح چون ارتفای سطح کیفی یادگیری  و ارایه ی با زخورد های تکوینی طوری که فرایند یادگیری شناسایی و هدایت شود هنوز موفقیت‌های در حد قابل قبول مطابق با اهداف طرح حاصل نشده بود. بنابراین مطابق با آنچه که شرح آن گذشت، مفهوم   ارزشیابی کیفی - توصیفی از ابتدای فعالیت با هدف اصلاح  عنصر بازخورد ها ی تحصیلی(تراکمی)که اکنون به صورت توصیفی است آغاز شد و به جاست از این مفهوم  نه با اصطلاحاتی چون   ارزشیابی کیفی - توصیفی ( که ممکن است  ذهن را با این چالش روبرو می کند که آیا یک ارزشیابی تحصیلی  که هسته ی مرکزی آن قضاوت ارزشی به قصد  تصمیم گیری  است می تواند توصیفی باشد یا نه؟) بلکه با عنوان طر ح بازخوردهای توصیفی یاد شود.

 2ـ ارزشیابی توصیفی، ارزشیابی تکوینی با رویکرد باخورد توصیفی است.

برای خوانندگان اکنون باید مشخص شده باشد که   ارزشیابی کیفی - توصیفی نه یک الگوی جدید ارزشیابی بلکه تداوم اصلاحات در حوزه‌ی ارزشیابی تکوینی است. ارزشیابی تکوینی به نوعی ارزشیابی اطلاق می‌شود که در آن معلم یادگیری در حال تکوین دانش آموزان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم بررسی می‌کند تا از این طریق با شناسایی بدفهمی‌های او و نیز آشنایی با شیوة نظام معنایی او یادگیری معنادار را در او ایجاد و هدایت کند. او برای هدایت یادگیری نیاز دارد تا ماهیت بازخوردهای تحصیلی را تغییر دهد. به عبارت دیگر او نا گریز است به جای استفاده از نمره به عنوان بازخوردی برای هدایت یادگیری از توصیف های کتبی و شفاهی که دقیقا موقعیت یادگیری دانش آموز را در مقایسه با عملکرد قبلی خود یا اهداف از پیش تعیین شده مشخص می کنند برای راهبری یادگیری تا رسیدن به مقصد نهایی که همانا یادگیری کیفی مهارت‌ها و فراوردهای آموزشی است استفاده کند. از اینرو با توجه به توضیحات ارایه شده ضرورت دارد، به جای استفاده از مفهوم "ارزشیابی توصیفی" در مدارس که یک مفهوم نارسا و بدون هویت مشخص است، از مفهوم جامع "ارزشیابی تکوینی با رویکرد توصیفی" که یک مفهوم با قدمت تاریخی و مبانی نظری و  علمی مشخص است استفاده شود.

 احمد گودرزی- مدرس ارزشیابی توصیفی