مبانی نظری و وی‍‍ژگیهای عمده ی ارزشیابی توصیفی 

احمد گودرزی-مدرس دانشگاه

مقدمه

همگام با پیشرفت دانش ­روانشناسی و مطرح شدن نظریه های یادگیری جدید روش­های ارزشیابی نیز تغییر کرده است. هنگامی که نظریه های غالب در روانشناسی نظریه های رفتار گرایی بودند تأکید روی روش­های سنجش هدف­های کاملاً دقیق رفتاری با استفاده از آزمون­های عینی و چهار گزینه­ای بود، اما زمانی که رویکردهای تازه­تری مثل شناخت گرایی و سازنده گرایی پا به عرصه گذاشتند ابزارهای سنجش نیز تغیر کردند و به سمتی پیش رفتند تا بتوانند مهارت­های پیچیده­تری مثل: تفکر، درک و فهم، استدلال، حل مسئله و کاربرد آموخته­ها در شرایط واقعی را مورد سنجش قرار دهد. بنابراین "ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی –یادگیری محسوب شود، زیرا هدف آن بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش است نه صرفا تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می­کند که چه چیزی، به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود با رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند" (رستگار، 1382، نقل از فرج اللهی و حقیقی، 1386، ص 85). روش ارزشیابی که می­تواند انتظارات فوق را برآورده سازد به نام ارزشیابی توصیفی شناخته شده است.

      مبانی نظری ارزشیابی توصیفی

قضاوت درست در زمین? میزان و عمق یادگیری باید متکی به شواهد و اطلاعات گوناگون و مستندی باشد که به طور مستمر در فرآیند یادگیری گردآوری شود.یا به عبارتی ارزشیابی

زمانی بیشترین تأثیر را دارد که منعکس کننده­ی یادگیری همه جانبه و تعامل و عملکرد آشکار فراگیران و آنچه آنان با دانش خود انجام می­دهند باشد، لذا نمی­توان ارزشیابی را پایان کار دانست (فرج­اللهی  و حقیقی، 1386). درآموزشوپرورشسنتی،ارزشیابی،آخرینگاماستوبرایتصمیمگیریدرباره ارتقایدانشآموزانبهپایههایتحصیلیبالاتربهکارمیرود. اکنونارزشیابی،بخش جداییناپذیروهمگامفرایندآموزش - یادگیریاستکهبهجایطبقهبندیدانشآموزان، برهدایتِیادگیریآنهامتمرکزاست(شریفی،1383، نقل از رضایی و سیف، 1385، ص 13). الگویارزشیابیکیفی - توصیفیبهعنواننسخهکاملترارزشیابیمستمر،درصددآن استتاشیو?متفاوتخودرادربدن?نظامآموزشیمستقرنماید (حسنیوکاظمی، 1382، نقل از حسنی و احمدی، 1386). اینپدیدهرامیتوانحداقلاز دوریشهمرتبطبههمتبیینکرد : یکیرویکردهایجدیددرروانشناسییادگیری،نظیرشناختگراییوسازندهگرایییاسازندگیودیگرینهضتاصلاحاتآموزشیو تغییراتبرنامهدرسیومقایسههایبینالمللیدرموضوعهایمختلفدرسیونیازبه افزایشاستانداردهایآموزشی(سیف، 1382؛ شپرد، 2000؛ اگن و چاوچک، 2001؛ رازدوسک-پوکو، 1998؛ بلک و ویلیام، 1998؛ نقل از رضایی و سیف، 1385، ص 13).

برخی از اصول مهم یادگیری در نظری? سازنده­گرایی

همان­گونه که ذکر شد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی متأثر از نظریه های یادگیری بوده است و یکی از این نظریه ها، نظری? یادگیری سازنده­گرایی است. از مهمترین مفروضات نظریه سازندگی این است که تعامل یادگیرنده با موضوع یادگیری باعث شکل گیری دانش هر فرد می شود و افراد از شرایطی که ظاهراً یکسان به نطر می رسند، ادراک متفاوتی دارند(سیف، 85). اپستین (2002) برخی از اصول مهم یادگیری در نظریه سازنده گرایی را به شرح زیر ذکر کرده است:

1- یادگیرییکفرایندفعالاستودرطولآن،فراگیربااستفادهازروان­بنههای موجود،اطلاعاتراتغییرمیدهدوبراساسمعناییکهبهآنهامیبخشد،ازخودکنشو واکنشمناسبنشانمیدهد.

2- فراگیردرطولیادگیری،همبهاطلاعاتمعنامیدهدوهمنظاممعنایییا روانبنههایجدیدراکهبراییادگیریهایبعدیلازماستبنامیکند.

3- یادگیریدانش،محصولعواملمحیطی،رشدداخلی،تجربه­هایشخصیوخود نظمجوییفعالاست.

4- باورهایانگیزشیدانشآموزاننقشبسیارمهمیدریادگیریمعنادارایفامیکند (نقل از خوش­خلق و اسلامیه، 1385).

پیروان نظری? سازنده­گرایی بیشتر از آنکه به آموزش واقعیت­ها، مفاهیم، و دیگر دانش­های گزاره­ای اهمیت بدهند بر دانش روندی یا روشی و مشروط، یعنی دانستن اینکه چه وقت و چگونه از مهارت­ها و روش­ها استفاده کرد، تأکید می­ورزند (سیف، 1385، ص 336). در این نظریه ارزشیابی از کار دانش­آموزان به کمک نمایش، ارائه مجموعه کارها، و عملکرد یادگیرندگان انجام می­گیرد (همان منبع).

اهداف ارزشیابی توصیفی در کشور

ارزشیابی باید جزئی از آموزش تلقی ­شود و جهت آموزش را تعیین و پیش­رونده ­کند، به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل ­آید تا آموزش بهتر صورت گیرد نه این­که آموزش انجام گیرد تا ارزشیابی به عمل آید (فرج­اللهی  و حقیقی، 1386، ص 92). دراجرایطرحجدیدارزشیابیتوصیفیدرمدارسمشمولطرح،تلاشمیشودتابا تاکیدبر ارزشیابیتکوینی،ارزشیابیعملکردیوهمچنیندادنبازخوردتوصیفی،شرایط بهتریبرای یادگیریفراهمشود . بنابراین،انتظارمی رودکهایننظامارزشیابیدرعملکرد تحصیلی،باورهاونگرشهایدانشآموزانتاثیرمثبتیداشته باشد (رضایی و سیف، 85، ص 17).

محمدی و اخوان تفتی (1386) موارد زیر را از جمله اهداف ارزشیابی توصیفی ذکر کرده­اند:

·        بهبود کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری

·        فراهم کردن زمینه­ی مناسب برای حذف فرهنگ بیست­گرایی

·        تأکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تأکید بر محتوا

·        زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی

·        افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری با کاهش اعتبار نمره (ص 76).

همچنین مواردی مثل: اهمیت دادن به تلاش مستمر برای یادگیری، جلوگیری از احساس شکست، افزایش احتمال موفقیت را نیز می­توان از اهداف ارزشیابی توصیفی به شمار آورد.

چالش­های فراروی ارزشیابی توصیفی در کشور

خوش خلق و شریفی (1385) چالش­های فراروی ارزشیابی توصیفی در کشور را در پنج گروه کلی تقسیم کرده­اند که عبارتند از:

1-     نامشخص بودن هویت مفهوم ارزشیابی توصیفی

2-     ناکامی در ارتقای یادگیری دانش­آموزان

3-     فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده­ها در باره­ی فرآیند یادگیری

4-     فقدان یک برنامه­ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص

5-     فقدان یک برنامه­ی مدون برای پیش­بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص فعالیت­های کیفی (ص 40-41).

همچنین برای عدم موفقیت طرح در مناطق مختلف دلایلی مثل:

·        عدم آشنایی معلمان و مدیران با طرح

·        حجم زیاد کتاب­ها

·        تعداد زیاد دانش­آموزان در کلاس درس

·        عدم استقبال طرح از سوی برخی از مجریان به ویژه معلمان مرد

·        عدم تعهد برخی از مدارس مجری

·        نبود سازماندهی و حمایت کافی را  ذکر کرده­اند ( مرتضایی­نژاد، 1384؛ کلهر، 1384؛

محقق معین، 1382؛ نقل از رضهیی و سیف، 1385، ص 30).

نتیجه­گیری

برای رسیدن به شناخت کیفی و قضاوت در زمین? کیفیت تأثیر گذاری باید فرد به عنوان یک کل واحد و از جهات مختلف به صورتی عمیق و دقیق مورد مطالعه قرار گیرد (کیامنش، 1369، ص 48).  اگرچه گروهی از متخصصان از ارزشیابی توصیفی حمایت می­کنند و استفاده از ارزشیابی کمی را به کلی رد می­کنند، و در مقابل نیز گروهی به شدت از روش­های کمی حمایت می­کنند، در سال­های اخیر این شیو? تقسیم­بندی عمل ارزشیابی به دو روش کمی و کیفی، تا حدود زیادی رنگ باخته است و متخصصان ارزشیابی به این نتیجه رسیده­اند که برای هم? موارد و موضوع­های مورد ارزشیابی نمی­توان تنها یک شیوه را مورد استفاده قرار داد. بنابر این لازم است برای ارزشیابی بعضی از موضوعات و یادگیری ­ها ار ارزشیابی کیفی و بعضی دیگر از ارزشیابی کمی و گاهی هم ممکن است از هر دو نوع توأماً استفاده کرد (همان منبع).

معلمان می­توانند یکی از مهمترین عنصر تأثیر گزار در هر نظام آموزشی باشند. بنابر این تا زمانی که معلمان کشور از مبنای نظری ارزشیابی توصیفی آگاهی نداشته باشند و از اجرای آن طفره بروند یا در برابر آن مقاومت کنند و در عمل صرفاً به ارزشیابی سنتی روی آورند و ارزشیابی از یادگیری­های فراگیران را محدود به سنجش دانش گزاره­ای آنان بکنند اجرای طرح ارزشیابی توصیفی با موفقیت همراه نخواهد شد. با یان وجود، آموزش معلمان در زمینه اصول و روش اجرای ارزشیابی توصیفی یکی از ضرورت­هایی است که باید مد نظر قرار گیرد.

بسمه تعالی

نامه ی سرگشاده ی جمعی از معلمین سبزوار به رئیس جمهور

رئیس جمهور محترم!

با تشکر از حضرت عالی جهت اجرای طرح نظام سلامت و تبریک به جامعه ی زحمتکش پرستاران عزیز، به خاطر اجرای قانون تعرفه گذاری خدمات پرستاری، و تشکر از این که مقوله ی سلامت جسمانی مردم در اولویت برنامه های دولت قرار گرفته است. شکی نیست سلامت روحی و روانی جامعه نیز از جایگاه بالایی برخورداراست. چرا که به اعتراف اکثر پزشکان؛ مشکلات روحی و عصبی؛ ریشه ی بسیاری از بیماریهاست. همه واقفیم جامعه ی معلمان و خانواده هایشان و نیز جمعیت دوازده ونیم میلیونی دانش آموزان (بدون احتساب خانواده هایشان) بیش از یک چهارم جمعیت کشور را تشکیل می دهند و عدم آرامش روحی معلمان چه لطمه ای به پرورش نسل آینده کشور می زند. لذا توجه به دغدغه های معلمین می تواند در تأمین این مقوله مؤثر واقع شود.

متن زیر بخشی از خواسته ها و سؤالات و درد دل های اکثریت معلمین کشور می باشد که با زبانی ساده و به دور از تعارفات و ملاحظات مرسوم آمده است قبلاً بابت آن عذر خواهیم.

جناب رئیس جمهور!

امروزه اداره ی زندگی و تأمین هزینه های کمر شکن آن برای اکثر معلمین شاغل و بازنشسته غیر ممکن شده و اکثریت آن ها خسته از بی عدالتی و تبعیض و شرمنده ی همسر و فرزندان خود می باشند.

رئیس جمهور محترم

خود می دانید زمانی که قیمت دلار از 1200تومان به 3500تومان و تورم هم به 45درصد رسید، قدرت خرید ما معلمین نصف و حتی به یک سوم کاهش یافت و هزینه های زندگی سرسام آور شد.

هزینه هایی که بنا بر اعلام اخیر بانک مرکزی در یک خانواده ی تهرانی 35میلیون ریال و یک خانواده ی شهرستانی 25میلیون ریال برآورد شده است.

جناب رئیس جمهور!

چند ماه قبل، لایحه ی نظام رتبه بندی معلمان به دلیل بار مالی در مجلس تصویب نشد اما اخیراً قانون تعرفه گذاری خدمات پرستاری اجرا شد که به موجب آن حداقل حقوق پرستاران بدون احتساب کارانه و حق شیفت و پاداش و مزایای دیگر یک هیجده میلیون ریال تعیین و حکم آن ها از اول آبان93 اجرایی شده است همچنین کارانه ی ماهیانه آن ها از 2میلیون ریال به 4میلیون ریال افزایش یافت.

حال از حضرت عالی این سؤال را داریم که چطور می شود این طرح با وجود پرسنل زیاد پرستاران عزیز بار مالی آن تأمین شد؟ چرا این طرح احتیاج به مجوز مجلس نداشت، اما طرح رتبه بندی معلمان دارد؟

آقای رئیس جمهور!

یک معلم؛ نه کارانه ی ماهیانه دارد نه اضافه کار، نه حق مسکن دارد و نه حق ایاب و ذهاب، نه حق مأموریت دارد و نه حق شیفت، نه بن خرید کالا دارد و نه کمک های غیر نقدی ماهیانه، نه پاداش آخر سال دارد و نه مانند شرکت های دولتی پاداش بستن حساب ها، نه مانند کارکنان زحمتکش بانک ها، وام های چند ده میلیونی با درصدهای پایین جهت خرید خودرو و آپارتمان دارد که در آخر خدمت هم تمام آن وام ها بخشیده شوند و در هنگام بازنشستگی صاحب چندین واحد آپارتمان و خودرو شود،

نه مؤسسات مالی و اعتباری همانند قوامین و حکمت ایرانیان و میزان که وام های متعدد با درصدهای پایین به پرسنل خود بدهند.

آقای رئیس جمهور!

ما معلمین فقط و فقط یک حقوق ثابت ماهیانه داریم که حداقل 3میلیون ریال آن بابت انواع و اقسام بیمه های درمانی، تکمیلی، عمر و خودرو، بازنشستگی و مالیات، کسر می شود و البته یک عیدی 5میلیون ریالی که به همه ی کارکنان پرداخت می شود و همچنین یک پوشه پر از تقدیر نامه های کاغذی مسؤولین، فرمانداران، استانداران و نمایندگان مجلس که در روز معلم اهدا می شود.

جناب رئیس جمهور!

مگر بین یک فوق لیسانس یا دکترای تخصصی در آموزش و پرورش با همنام خود در وزارت علوم چه تفاوتی است که میانگین حقوق این عزیزان در آموزش و پرورش 15تا20میلیون ریال با 24ساعت موظف در هفته می باشد اما در آموزش عالی 40 تا یکصد میلیون ریال با 12ساعت موظف در هفته می باشد؟!

مگر تعطیلات 3ماهه ی تابستان شامل اساتید محترم و زحمتکش دانشگاه نمی شود؟ مگر غیر از این است که در دانشگاه به دلیل داشتن دانشجویان شهرستانی چند هفته از اول ترم و چند هفته قبل از امتحانات و چند هفته قبل از عید و چند هفته بعد از عید کلاس ها تعطیل است؟

آقای رئیس جمهور!

دولتمردان گذشته و نمایندگان قبلی و فعلی مجلس معتقدند آموزش و پرورش مصرف کننده است و منبع درآمدی ندارد و یا این که پرسنل آموزش و پرورش بسیار زیاد است حال ما این سؤال را داریم مگر وزارت علوم مصرف کننده نیست؟

مگر تعداد پرسنل نیروهای محترم نظامی و انتظامی و پرستاران و… کمتر از تعداد کل معلمین است؟

چرا همیشه آموزش و پرورش با کسری بودجه میلیاردی مواجه است؟

چرا یک بار در این 30سال اخیر، در جراید و اخبار و رسانه ها و سایت های خبری از کسری بودجه وزارتخانه های دیگر دیده یا شنیده نشده است؟!

جناب رئیس جمهور!

چرا پاداش آخر خدمت یک بازنشسته ی فرهنگی باید یک دوم یا یک سوم دیگر کارکنان دولت باشد که آن هم به صورت قسطی طی چند سال به حساب آنان واریز شود که با احتساب تورم سال های اخیر ارزش آن به مرور زمان نصف شود اما پاداش دیگر کارکنان دولت به صورت یک جا به حساب آن ها واریز شود و با این پاداش می توانند در شهرستان ها یک آپارتمان تهیه کنند و یا برای دوران بازنشستگی شغلی دست و پا کنند.

جناب رئیس جمهور!

ما معلمین؛ فراموش شده ایم نه فقط در دولت شما که در دولت های قبلی هم و ضع به همین منوال بوده است تا کی چشم و گوش خود را در برابر این همه تبعیض ببندیم؟ کارد به استخوان ما رسیده است. صورتی برایمان نمانده که بخواهیم آن را با سیلی سرخ نگه داریم. اگر سمعکی از جنس انصاف باشد صدای له شدن و خرد شدن استخوان هایمان زیر چرخ هزینه های زندگی به گوش می رسد.

در پایان، جناب رییس جمهور، ما فقط خواهان رفع تبعیض بین کارکنان تحت امرتان هستیم و نیز خواستار اجرای سریع تر طرح رتبه بندی معلمان قبل از پایان سال و اعمال آن در حکم سال جاری هستیم. البته نه طرحی مانند طرح نظام هماهنگ پرداخت حقوق، که حقوق معلمان را با خودشان هماهنگ کرد و همچنین بیشتر دستگاه های دولتی خودرا از آن مستثنی کردند، و آن هایی که نتوانستند، فیش های مخفی برای پرسنل خود صادر کردند و نیز نه آن طرحی که معلمان برای رسیدن به مزایای آن، از هفت خوان رستم بگذرند، یا به جان یک دیگر بیفتند.

با تشکر

معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش وپرورش خبر داد: اصلاح شیوه های مدیریتی مجتمع های آموزشی و پرورشی